كلية المنار للدراسات الإنسانية

القيادة التربوية وأدوارها المأمولة في المدرسة: الجزء الثّاني

فتيحة فوطية

الأربعاء 03 مارس 2013

54

0

القيادة التربوية وأدوارها المأمولة في المدرسة: الجزء الثّاني

 

 

بعد أن تناولنا في الجزء الأوّل من هذه المقالة مفهوم القيادة و منطلقاتها وكذا التحول في

 

الأدوار القيادية والحاجة إليه، وماهية مدرسة المستقبل النموذج المؤسساتي/ التربوي

 

المأمول وأهدافها ومناهجها، سنخصّص هذا الجزء للحديث عن أدوار القيادة التربوية

 

 الميدانية، لنخلص في الأخير إلى مجموعة من  التوصيات والمقترحات، ونختم المقالة

 

بذكر المراجع المعتمدة في إنجازها.

 

أدوار القيادة التربوية الميدانية:

 

إن مدرسة المستقبل وما بها من مواصفات وتنظيمات تتطلب قيادة مستقبلية، فلا يمكن أن نطلب أو نحدد قيادة مستقبلية دون

 

معرفة ملامح مدرسة المستقبل التي سبق أن تحدثنا عنها في الجزء الأوّل من هذه المقالة، فالقيادة المستقبلية التي نحن

 

بصددها محددة بالقيادة الميدانية التي تعمل داخل المدرسة وخارجها، أعضاؤها المعلمون، المديرون، ومستشارو التربية...

 

لكن من سيقود العمل التربوي في هذه المدرسة، أو ما المتطلبات الأساسية بقيادة لمدرسة المستقبل؟

 

 

تأسيساً على النظريات الإدارية التربوية التي ترى بأن القائد التربوي يمكن صناعته وذلك بتهيئة الظروف والبيئات و المناخات

 

المناسبة له عن طريق ما يلي:

 

- التقليل من التمركز والمركزية في الإدارة المدرسية بما يمنح المزيد من الاستقلالية في اتخاذ القرارات المهمة التي تتناسب

 

وديناميكية العمل المدرسي.

 

- اعتبار الإدارة مهنة متخصصة يشغلها مؤهلون ولها معايير موضوعية وآليات عملية لشغلها.

 

- العمل على إيجاد كفاءات يجب أن يتحلى بها مدير المدرسة، المستشار التربوي، المعلم واعتمادها في التأهيل والتدريب والتقويم

 

والعمل على تعزيز اتجاه الإدارة المؤسساتية ونظام الجودة الشاملة (المنظمة العربية للتربية، 2000).

 

- وجود مرجعية فكرية وعلمية تستند على:

 

*المفهوم الشورى في القيادة والعمل المؤسساتي المستمد من الأصول الإسلامية.

 

*المطالب الاجتماعية المطروحة على التعليم في الوقت الراهن في المستقبل.

 

*الأساليب العلمية في الإدارة التي تولدت من تطور النظريات الحديثة في القيادة والإدارة.

 

إن المتطلبات أعلاه ضرورية لكونها هي الإناء والمحتضن الذي يمارس به القواد أدوارهم، فلنبدأ بالمعلم فهو القائد الأول

 

الذي يعول عليه تحقيق أهداف العملية التربوية وهو الموجه الأول للتلاميذ.

 

التحولات في دور المعلم:

 

حصل تحول كبير ومهم في النظر إلى وظيفة المعلم فبدلاً من النظرة السابقة إلى المعلم على أنه الخبير الذي يصدر التوجيهات

 

ويملي على التلاميذ ما يجب أن يفعلوه أو يحفظوه، صار عمل المعلم ميسراً ومنسقاً للتعليم داخل المدرسة. فوظيفة المعلم في

 

مدرسة المستقبل تهيئة البيئة المناسبة لتعليم التلاميذ، وإيجاد تفاعل صفي يساعد على توسيع مدى هذا التعلم.. أما طريقته فلم تعد

 

اتباع خطوات محددة من خبراء أعلى منه (وهم في الغالب المفتشون التربويون) بل صار التدريس عملية تأملية نقدية، يفكر فيها

 

المعلم في ضوء قناعاته التربوية وأساليب وطرائق تدريسه ويتفحصها في ضوء خبراته ليرى هل هي فعلاً ما يجب أن يعمله، وهل

 

هي فعلاً تتناسب مع ما يريد أن يحققه من أهداف. وما هي السبل لتطويع تلك الطرائق وتغييرها لتتناسب مع واقع المواقف التعليمية

 

التي يعيشها الفصل. (العبد الكريم، 1423هـ).

 

إن الدور المأمول من المعلّم يكمن في إعطائه صلاحية اتخاذ القرار فيما يتعلق بعمله التدريسي داخل القسم وفيما يتعلق بأنشطة نموه

 

المهني. وذلك جزء من عملية تمهين التعليم (Teaching professionalization ) التي تحتم أن يتمتع المعلم بقدر كبير من

 

الحرية في اتخاذ القرارات التي تتعلق بممارساته ونموه المهني.

 

لن يكون المعلمون عبارة عن أفراد يؤدون عملاً محدداً، ولا علاقة لبعضهم ببعض فالتحول الذي ننشده في مدرسة المستقبل يأخذ

 

بعدين: بُعد التقارب، وبعد التكامل.

 

فبدلاً من عمل المعلم لوحده منعزلاً عن بقية زملائه، يجب أن تأخذ المدرسة الحديثة منحى يسعى لتقريب المعلمين وربطهم

 

ببعض بعلاقات أخوية تعاونية تساعد على الاستثمار الأمثل لجهودهم داخل المدرسة، فالأخوة والعمل التشاركي بين المعلمين

 

يجب أن يكون سمة للعمل المدرسي المستقبلي (البابطين، 2004). أيضا هو معلم ميسر لعملية التعليم الذاتي وتعليم الطلاب

 

التفكير وبأنواعه وطرق البحث عن المعلومة (أبو السندس، 2002).

 

إن المعلم الذي يملك روح المبادرة والنزعة إلى التجريب والتجديد، يثق بنفسه في تنظيم النشاط التربوي بحرية واختيار، ويمتلك

 

من المهارات والقدرات والمعلومات ما يجعل منه باحثاً تربوياً يسهم في حل المشكلات التربوية عن دراية ووعي (أبو هاشم،

 

2002).

 

التحولات في دور مدير المدرسة:

 

تؤكد وزارة التربية إلى ضرورة تغيير دور مدير المدرسة من الإطار التقليدي إلى إطار جديد فهو قائد تعليمي يتبني خططاً

 

استراتيجية في ضوء رؤية علمية مستقبلية، وهو قائد اجتماعي يعي دور المدرسة في المجتمع ويشارك القيادات والآباء في

 

تجويد عملية التربية، كما أضحى قائد ذا رؤية علمية يستطيع من خلالها استثمار طاقات المجتمع المدرسي، ويرفع روح الإنجاز

 

في الآخرين.

 

وللقيام بهذه الأدوار لابد من امتلاك مدير المدرسة للمهارات القيادية والإدارية المناسبة، الأمر الذي يجعل الوزارة تتجه إلى

 

تطوير معايير عالية للتوقعات الأدائية لمدير المدرسة .

 

دور مدير المدرسة في المدرسة التقليدية هو تسيير الأمور الإدارية والأعمال اليومية للمدرسة، فعمله مقصور على حفظ

 

النظام وتنفيذ التعليمات.

 

أما في مدرسة المستقبل فينظر إلى مدير المدرسة على أنه قائد تربوي، يعني بوضع الرؤية الاستشرافية (Vision) لمدرسته

 

ووضع الأهداف والتخطيط لبلوغها بالعمل بروح الفريق.

 

و في مجال العلاقة بين مدير المدرسة والمعلمين لم تعد العلاقة العمودية هي المفضلة، بل لابد أن يحل محلها العلاقة الأفقية

 

والعمل بروح الفريق (العبد الكريم، 2002)

 

وقد تم الاطلاع على مجموعة من الدراسات التربوية الحديثة والتي خلصت إلى أدوار أساسية لمدير مدرسة المستقبل هي:

 

- صاحب رؤية واضحة ورسالة طموحة، و دائم التفكير، وعلى استعداد للتطوير والتغيير.

 

- مخطط قادر على وضع خطط تربوية وتنفيذها وتقويمها.

 

- قائد فريق عمل يعمل بمبدأ المشاركة ويتمتع بالمرونة والشفافية.

 

- معلم أول، يتفهم احتياجات عمليتي التعليم والتعلم ويعمل على تلبيتها.

 

- مشرف مقيم يعمل باستمرار على رفع مستوى معلميه وتحسين أدائهم.

 

- مربي قدوة لزملائه في المدرسة وخارجها.

 

- مدرب مؤهل يوفر فرص النمو المهني لجميع العاملين في المدرسة.

 

- صانع المناخ الأسري من خلال تنمية العلاقات الإنسانية في مدرسته.

 

- القاضي العادل الذي يمتلك قدرة عالية لحل المشكلات، و اعتماد مبدأ العدالة والإنصاف وعدم التحيز.

 

  إن مدرسة المستقبل تتطلب قيادة مدرسية فاعلة مفتوحة تعتمد على المشاركة الفعلية لجميع العاملين في المدرسة، والذين

 

يتحملون المسؤولية الكاملة لتحقيق الأهداف التربوية ورفع الأداء وتحقيق الجودة التربوية الشاملة. لذا لابد من التركيز على

 

كيفية اختيار مدير وقائد المدرسة. فبناء قيادة تربوية في مدرسة المستقبل يقوم على متلازمة من السلوك، المعرفة، المهارة.

 

(المنيف، 2002).

 

ويمكن من خلال التدريب إعداد قيادات تربوية قادرة على تحقيق أهداف المؤسسات التربوية، ويمكن القيادات التربوية من المهارات

 

اللازمة لإدارة مدرسية فاعلة (الدبيان، 2000).

 

التحولات في دور مفتشي التربية:

 

شهد التفتيش التربوي تحولات كبيرة في العقود الأخيرة على مستوى النظرية وعلى مستوى التطبيق أيضا. فلم يعد التفتيش

 

هو ذلك العمل الذي يسعى للبحث عن العيوب أو التنبيه عليها على أفضل الأحوال.

 

ويرى عبد العزيز البابطين  إن الأدوار المأمولة لمفتش التربية تنطلق من فلسفة وفكر معين، من أن هناك فروق فردية بين

 

المعلمين، حيث يرى أن المعلمين يتفاوتون في قدراتهم وإمكاناتهم الشخصية والمهنية ومستوياتهم العلمية، عليه يرى أنه من

 

غير المناسب أن يستخدم المفتش التربوي نمطاً محدداً مع جميع المعلمين دون استثناء وبنفس الأسلوب (البابطين، 2004م).

 

ففي مدرسة المستقبل ينظر التفتيش التربوي على أنه عملية مستمرة وليست نشاطا يقام ثم ينتهى. فالأساليب التفتيش متنوعة

 

تعطي المفتش والمعلم خيارات تنموية واسعة بما يتناسب مع المعلم والموقف التعليمي.

 

إن الدور التفتيش المأمول ينطلق من أدوار المعلم ومدير المدرسة فإذا بدأ المعلم والمدير بالمواصفات والمهارات التي تم

 

عرضها سابقاً فإن المفتش التربوي ينطلق من تلك الأدوار القيادية ويصبح قائداً مشارك ومتفاعل مع تلك الأطراف.

 

عليه يمكن القول أن الدور القيادي للإشراف التربوي يراعي الأمور التالية:

 

 - وضع المؤسسة التربوية، من حيث أنها بيئة تعلمية للمعلم والتلميذ على حد سواء، يسعى فيها الجميع لبلوغ أهداف محددة

 

من خلال خطط شاملة ودقيقة.

 

- مهنية المعلمين، حيث ينظر للمعلمين على أنهم خبراء جمعوا بين المعرفة الأكاديمية والتربوية، مما يؤهلهم لتطوير أنفسهم

 

والمشاركة الفاعلة في حل ما يواجههم من مشكلات.

 

- طبيعة التدريس، حيث ينظر إلى التدريس على أنه علم وفن، يحتاج فيه المعلم إلى التدريب والتأمل الناقد في مبادئه التربوية

 

وممارساته المهنية، سعياً إلى تطوير أدائه التدريس من ذاته أو من خلال مفتشه أو زملائه. فالتفتيش التربوي يسعى إلى إيجاد

 

مدرسة تتجدد ذاتياً وهي التي تحمل عوامل نموها وتطورها (Glatthorn, 1997)

 

عليه لابد أن يمتلك المفتش التربوي جملة من المهارات والسمات التي تساعده في أداء مهمته المأمولة وإبرازها (ديراني،

 

1997م):

 

- لابد من وجود مفهوم إيجابي للذات عند المفتش التربوي ويمكن من خلالها احترام الآخرين وتقديرهم.

 

- القدرة على الاتصالات الفردية والجماعية مثل الاتصال الشفوي والكتابي، ومهارات لفظية وغير لفظية، ومهارتي إرسال

 

الكلام والاستماع إليه.

 

- ضرورة إلمام المفتشين بالمعرفة المتعلقة بالتعلم والتعليم والقدرة على تحليل التدريس من خلال مهارات الملاحظة.

 

- إلمامه بالعلاقات الإنسانية.

 

- قادر على تسيير الوقت، والتعامل مع الصراع، والتغلب على التوتر.

 

- إلمامه بالمهارات المهنية للتفتيش من أساليب وأنماط والقدرة على ممارستها والإشراف عليها وتقويمها.

 

إذن نستطيع أن نقول أن القيادات التربوية الميدانية (المعلم- المدير- المفتش) هي موارد بشرية مهمة، تدير وتقود المدرسة

 

من خلال أدوار محددة ومتكاملة لابد من الارتقاء بها إلى مستوى طموح مدرسة المستقبل.

 

التوصيات والمقترحات:

 

أولاً: كما ذكرنا أن العصر الذي نعيشه هو عصر العولمة وعلى الرغم ما بشر به الكثير من المفكرين بأنه عصر خير ونماء

 

واستقرار من بداية عقد التسعينات من القرن الماضي إلا أننا وبعد مضي عقد ونصف من الزمن نرى أن صورة العالم ضبابية

 

ومليئة بالتناقضات والتي تمثل تحديات مستقبلية للمدرسة تستوجب نوعان من الحركة لتقوم مدرسة المستقبل بدورها في قيادة

 

الواقع المجتمعي نحو المستقبل المأمول هما:

 

- تحرك آني.

 

- تحرك بعدي.

 

يشمل التحرك الآني مهمتين هما:

 

1- إدراج الفكر المستقبلي في المناهج والمقررات وما يتطلبه هذا من إمكانات وتجهيزات.

 

2- إعادة تأهيل المعلم الحالي على أساليب التدريس المنطلقة من منهجية المستقبل

 

ويشمل التحرك البعدي مهمتين هما:

 

- فتح المدرسة على الثقافة العربية الإسلامية بهدف إنعاشها لا ترديدها أو تلقينها.

 

- فتح المدرسة على الثقافة العالمية بهدف التعامل معها بما يخدم الأهداف التربوية في المجتمع فلا انسلاخ ولا انبهار ولا

 

خوف منعزل.

 

ثانياً: إن القيادة المدرسية المأمولة لمدرسة المستقبل لابد أن تكون مهيأة ومعدة للقيام بدورها القيادي بكفاءة وفعالية...

 

الأمر الذي يتطلب الآتي:

 

- وجود هياكل تنظيمية تتضح فيها المهام والمسؤوليات والأدوار المطلوبة وبشكل إجرائي قابل للتنفيذ والتطبيق.

 

- وضع معايير موضوعية وآليات علمية لإشغال الوظائف التعليمية المدرسية بما يتفق مع الكفاءة والخبرة والسمات الشخصية

 

واعتمادها في التأهيل والتدريب والتقويم.

 

- تمنح الإدارة المدرسية شيء من الاستقلال الذاتي وتصريف شؤونها وفق الصلاحيات والسلطات التي تمنحها الجهات المركزية

 

الأمر الذي يتطلب أن تكون القيادة المدرسية على درجة من الكفاءة المهارية والفنية والعلمية حتى تستطيع أن تسير شؤونها

 

وتحقق أهدافها.

 

- اعتماد مبدأ المسؤولية والمساءلة في العمل المدرسي.

 

- التدريب المستمر على الشؤون الإدارية والتعليمية ومستحدثاتها، والتعرف على كل ما هو جديد في مجال الإدارة وفقاً لمعايير

 

الجودة بمراحلها ومستوياتها المختلفة.

 

- وجود هيكل إداري مبسط يحتوي على سهولة في الاتصال بين المستويات الإدارية وتوزيع منسق للصلاحيات والمسئوليات.

 

ثالثاً: رغم أن ميدان التربية والتعليم عموماً يعاني من الصعوبات والعقبات التي تحد من تحقيقه لأهدافه المرسومة، إلا أن المفكرين

 

و الباحثين حاولوا وما زالوا يحاولون في طرح أفكار جديدة وتجارب تربوية جادة لكسر هذا الطوق الخانق.

 

و من تلك التجارب الواعدة في مجال القيادة التربوية الميدانية المدرسة الرائدة ، ولكي تحقق هذه التجارب أهدافها المأمولة

 

ينبغي أن تتوفر لها الأمور التالية:

 

- التكامل فيما بينها.

 

- التقويم البنائي.

 

- مرجعية مؤسساتية.

 

- الدعم المادي.

 

- تهيئة الإطارات البشرية المناسبة لإدارة تلك التجارب.

 

- تهيئة الميدان التربوي والمجتمع المحلي لتقبل مثل هذه التجارب.

 

المراجع:

 

1- أبو السندس عبد الحميد سلامة (2002)، الأسس الفلسفية والاجتماعية لمدرسة المستقبل، بحث مقدم إلى ندوة مدرسة

 

المستقبل، جامعة الملك سعود، كلية التربية، الرياض.

 

2- أبو هاشم السيد محمد حسن (2002)، أدوار المعلم بين الواقع المأمول في مدرسة المستقبل "رؤية تربوية" ورقة عمل

 

مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل الرياض.

 

3- أبو نبعة حسين راتب (2002)، مناهج مدرسة المستقبل، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل- جامعة الملك سعود،

 

كلية التربية، الرياض.

 

4- الأغبري عبد الصمد(2000) - الإدارة المدرسية البعد التخطيطي والتنظيم المعاصر، دار النهضة العربية، بيروت

 

5- البابطين عبد العزيز عبد الوهاب(2004) ، اتجاهات حديثة في الإشراف التربوي، مكتبة العبيكان، الرياض.

 

6- الجابري محمد عابد(2000) ، التربية ومستقبل التحولات المجتمعية في الوطن العربي- المنظمة العربية للتربية والثقافة

 

والعلوم، حلقة دراسية لقادة الفكر العربي التربوي للمتخصصين في الدراسات المستقبلية- بيروت (18-21 نوفمبر، 1996)

 

عالم المعرفة، الكويت عدد 264،.

 

7- ديراني محمد عيد(2001) ، الإشراف التربوي على المعلمين، مكتبة روائع مجدلاوي، عمان.

 

8- الحر عبد العزيز- مدرسة المستقبل، مكتبة التربية العربي لدول الخليج،  الرياض

 

9- الحر عبد العزيز محمد(2003)- أدوات مدرسة المستقبل- القيادة التربوية، مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض،

 

10- حزيان باسم علي(2001 ). العولمة والتحدي الثقافي- دار الفكر – بيروت.

 

11- اليونسكو(1996)، قسم السياسة التربوية والتخطيط- الإدارة التربوية على المستوى المحلي- الرياض مكتبة التربية

 

العربي لدول الخليج-.

 

12- مكتب التربية العربي لدول الخليج ( 1999)، مشروع مدرسة المستقبل، الرياض.

 

13- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم(2000)، الملامح الأساسية لمدرسة المستقبل في الوطن العربي، المجلة

 

العربية للتربية، المجلد العشرون- العدد الثاني-

 

14- مصطفى فهيم (2005)- مدرسة المستقبل ومجالات التعليم عن بعد، دار الفكر العربي، القاهرة،.

 

15- المنيف إبراهيم(2002) ، نموذج عربي للإدارة، مكتبة العبيكان، الرياض.

 

16- محمود محمد، عبد اللطيف(2002)- المدرسة كقاطرة لمجتمع المستقبل- ندوة مدرسة المستقبل- كلية التربية جامعة

 

الملك سعود (الرياض).

 

17- مجلة المعرفة(2000)- التربويون العرب يكتبون وصيتهم، العدد (64) الرياض.

 

18- النمر,سعود بن محمد وآخرون( 2001) -الإدارة العامة الأسس والوظائف,الرياض مكتبة الشقري ،الطبعة الخامسة

 

19- العبد الكريم راشد (2002)، مدرسة المستقبل تحولات رئيسية، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل، جامعة

 

الملك سعود، كلية التربية، الرياض

 

20- عابدين محمد عبد القادر (2001)، الإدارة المدرسية الحديثة- عمان، دار الشروق.

 

21- عيد فاطمة (2002)، دور مدير المدرسة كقائد تربوي في مدرسة المستقبل ودور القيادي في تغيير وتطوير البرامج والأنشطة

 

المدرسة، مجلة التربية، السنة الثالثة- العدد الرابع، البحرين.

 

22- الشوملي خليفة حسين (2001) ، تصور أول لمدرسة المستقبل، مجلة التربية، وزارة التربية والتعليم- البحرين. السنة

 

الثانية، العدد الثاني، سبتمبر.

 

23- رضا محمد جواد(2000)- العرب التربية والمستقبل: تربية النكوص أو تربية الأمل: الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية،

 

الكويت.

 

24- Glatthorn, A.A, Differentiated Supervision, 2nd Edition, ASCD, Alexendria, Virginia.

 

1996.

 

أضف تعليقا